Faux pas čili Dopis pedagogům

Dopustil jsem se před časem v přítomnosti několika fyziků výroku, že pokud budou fyziku vyučovat dosavadním způsobem, je křesťanská misie bez velkých šancí. Za odměnu jsem obdržel komunistickou příručku s radami, jak správně světonázorově vyučovat fyziku. V dalším rozhovoru se vyjasnilo, že samozřejmě nemohu nikomu radit, jak má vyučovat svůj obor, na druhé straně však existují určité filozofické předpoklady, bez nichž zvěstování víry a dokonce ani všeobecně lidský apel na zodpovědnost za svůj život nedávají smysl. V dalším textu se pokouším o formulaci těchto předpokladů. Za zvlášť důležité pokládám výše uvedené poznání, že nás zájem o vybudování těchto předpokladů spojuje se všemi zodpovědnými lidmi.

Když jsem po listopadu ‚89 mohl konečně začít učit na středních školách, zjistil jsem, že výuka marxismu studenty téměř vůbec nepoznamenala. Zřejmě byla látka přednášena - pokud vůbec - bez nadšení. Co však bylo jistě přednášeno se zápalem a zanechalo ve studentech odezvu, byla protináboženská propaganda. Výsledkem není informovanost, protože dnešní generace už nebyla většinou schopna chápat smysl propagandistické terminologie, ale vytvoření silně negativních předsudků a emocí. Skrytější, ale závažnější skutečností je fakt, že se v rámci komunistické ideologie zakonzervoval myšlenkový stav uplynulého století - komunistická terminologie a nomenklatura byly sice rychle opuštěny, ale celkové vidění problémů zůstává stále v duchovním světě 19. století, a z toho je nutno při vstupu do školství vycházet. (Značná setrvačnost školství, tradujícího překonaný stav vědy, je prý ovšem i na Západě.) Mám-li konkrétně jmenovat, čím školství žáka skutečně ovlivňuje, pak je to především relativismus (všichni žáci vědí, že pravda je relativní, ještě jsem však nenalezl nikoho, kdo by toto tvrzení uměl vysvětlit - jde prostě o základní dogma, vštěpované asi hlavně češtináři), determinismus (hlavně z hodin fyziky, ale i z literatury konce minulého století - naturalismu) a sensualismus na úrovni lidového materialismu („na co si mohu sáhnout"). Je jasné, že jsem se v této souvislosti zaměřil na negativa, k pedagogické činnosti samotné je nutno vycházet i z pozitiv, kterých je také dost.

Negativa, která jsem zde schématicky vyjmenoval, jsou - a to nás spojuje se všemi lidmi dobré vůle - tatáž, s nimiž lidstvo zápasí od dob Sokratova a Platonova konfliktu se sofisty. Odpověď na otázku lidského života závisí ještě pořád na odpovědi na otázku, zda je člověk svobodný a tím zodpovědný za své jednání, zda je něco absolutně dobrého a zda to člověk může poznat.

Paradox novověku byl mimo jiné právě v tom, že člověk na jedné straně vášnivě bojoval za svobodu, na druhé straně si vytvořil vědu, která fakticky možnost jakékoli svobody popírala; a že obdivuhodně zápasil o pravdu a současně zpochybnil pravdu jako takovou.

Co se týče specielně křesťanského pedagoga, ten nesl navíc břemeno nekompetentních zásahů církve do vědy (proti vědě) a mohl politicky i profesionálně přežít pouze tehdy, když si jasně oddělil svou víru od fyziky (populární heslo: Bible není učebnice přírodních věd). Ve skutečnosti však takové oddělení není důsledně proveditelné (chápu, že se někteří chytnou za hlavu či budou bít proti mně na poplach) a křesťanskou osobností lze být pouze tehdy, když dokážu vidět vztah všeho ke své víře.

Chceme-li vychovávat z žáků svobodné bytosti, zodpovědné za své jednání, musíme začít napravovat škody tam, kde vznikly. Na počátku prokazatelně stála novověká fyzika, jejíž mechanický obraz světa, do něhož nemůže zasáhnout ani Bůh, kde nemůže nic skutečně nového vzniknout a vše se děje nutně, dopředu i nazpátek vypočitatelně, již naštěstí fyzika opustila a mělo by se s ním rozloučit i školství. Nový, otevřený, dynamicko-procesuální pohled na skutečnost můžeme jako křesťané jen uvítat. Zda má pravdu karteziánský redukcionismus, je zatím jedněmi hájeno a jinými zpochybňováno, je tedy přinejmenším legitimní opustit jazykový úzus typu .x je vlastně jen. . .", zejména když mluvíme o člověku, o lásce, manželství, etice atd. Velkým impulsem pro překonání mechanistického pohledu na svět jsou zkoumání života v biologii. Je nepochybně žádoucí vést žáky k celostnému pohledu na skutečnost. Co se týče evoluční teorie, i ta prodělává evoluci - v dnešním restauračním období sice budeme sváděni k darwinismu odrážejícímu konkurenční boj jedinců za kapitalismu - nebylo by však legitimnější ukázat, že bohatství života přibývá tam, kde individua vstupují do vztahů, kde spolupracují? V psychologii se ještě traduje psí-chologie Pavlovových slintajících psů, a výuka je poplatná sensualismu 18. a materialismu 19.  století. Je-li však štěstí jen pocit, proč by student neměl sáhnout raději k drogám, než se trápit celoživotním zápasem o „relativní" cíle? Ale proč se nedovzdělat a neukázat žákům Franklovy poznatky o významu nalezení smyslu života (místo primitivně materialistického „uspokojování potřeb") a nové ocenění náboženství u Junga? Rozumí se, že uvedené podněty jsou jen laickými poznámkami teologa nakukujícího do jiných věd, odborník křesťan by při případném odmítnutí mých chybných znalostí neměl přehlédnout celkový záměr. Filozof ani teolog nesmějí vědám diktovat, co mají objevit.  Mohou a mají jim však klást otázku, zda interpretace jejich výsledků, zpochybňující samé základy lidství, je skutečně jediná možná a ta nejsprávnější.  Teolog navíc má právo důvěřovat, že ve světě stvořeném skrze Krista a pro Krista lze i lidsky žít. Fyzik to předpokládat nesmí, ale pokud to objeví, neměl by si to nechat jen pro sebe.

Jaroslav Vokoun